生态式区域活动，促进幼儿多元发展

教师要根据孩子的实际情况审时度势，创设适合孩子成长的活动环境，满足孩子需求，促进孩子全面发展。教师要用动态的眼光，用活现有教材，挑战课程意识，使幼儿园生态式区域活动内容更加充实、有意义、富有创造性，才能满足幼儿的认知需要，才能有利于孩子们生动地开展观察、实验、猜测、验证等主体活动，深刻地体验生态式区域活动过程，并获得积极的情感体验，最大限度促进幼儿多元发展。

一、认识环境的价值体现：把环境创设融入课程系统

环境是影响幼儿园课程目标达成的一个重要因素，它为课程的实施提供条件。在幼儿园，很多教师也重视环境创设，但更多地是把它孤立于课程系统之外，为了环境而环境，为了区域而区域，尽管区域环境的创设也与主题有一定的联系，但并不是动态的联系和互动。生态式区域活动的提出，要求教师站在较高的层面，以较宽的视野重新认识环境要素在课程中的作用，要求教师根据课程内容领域提供活动室内外环境，创设生态式区域，让幼儿在这种适合他们年龄特点的、有“准备的”环境中，按照自己的内部需要、发展速度、学习节奏自由选择，自主活动，进而获得成长。

由此，在生态式区域活动环境的创设中我们立足于：一是有品位、有特色；二是体现活动性、教育性，让每个区域都让幼儿有参与的机会，都成为幼儿表现表达的空间；三是体现多样性和层次性，满足不同幼儿的不同需要。整个幼儿园小、中、大三个年级的走廊布置分别为不同的生活体验区。色彩鲜艳、活泼童趣的装饰，内容丰富、具有时代气息的游戏。各个班级的活动区域更是特点鲜明，有角色区、表演区、图书区、科学区、建构区、美术区、生活区，这么多的活动区域，所处的位置不同，而且既可独立又可互动的存在。

根据幼儿区域活动的特点，教师能及时发现幼儿的问题和需要，在此基础上去帮助幼儿增添活动内容，帮助幼儿梳理知识、丰富经验，调整区域活动环境。生态式区域活动使教师在课程意识中重新认识区域环境的价值，基于课程目标、内容重新设计环境要素，把环境要素纳入到课程系统中，使环境中的空间、设施、活动材料有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与环境之间积极的相互作用，在自主学习中快乐发展。

二、体会教师的主导作用：敏锐捕捉课程生成信息

生态式区域活动打破了集体教学、区域活动及幼儿园其它活动之间的界限，强调它们之间的动态变化，尤其是把区域活动放在与集体教学同等的位置上来设计时，课程再也不能按照完全预设的线路进行，需要灵活变动课程内容，也需要灵活选择课程实施的方式，而应对这个变化的即是教师生成课程的意识与能力。如果，按照预设计划，教师所要完成的是集体教学活动，但课程实施的进展却表明幼儿所具有的经验与体验不充分，无法有效地开展集体教学讨论，这时需要教师及时生成原有计划中所没有的课程，依课程所要完成的近期目标生成区域活动或参观调查活动，进一步丰富儿童的经验。

当儿童通过一定的活动积累了比较多的知识经验时，教师又要不失时机地选择集体教学活动帮助儿童整理、提升与拓展原有零散的、琐碎的经验。 如：按原计划课程是进行“各种各样的树”主题下的集体活动：绘画表现树。但我们发现，幼儿对树的理解还处于笼统的层面：树是由树干、树枝和树叶组成的一个整体。无疑，幼儿绘画表现各种树也可能受此局限，于是我们大胆地打破原有的课程设置，放弃集体教学，带孩子们到附近的公园进行参观，感受不同种类、不同形状、大小高低不一的树，并在活动室的图书区投放了很多典型的、有关树的造型的图片、图书，帮助幼儿感受与积累这方面的知识经验，扩大与加深幼儿对千姿百态树的了解。而原本下午安排的户外活动我们也做了调整，让幼儿根据自己参观留下的鲜明印象个性化地表现绘画树。

表面看来，这样的安排似乎打破了原有课程设置的计划性，变换了时间，改变了空间，但这样做却避免了课程设置的僵化，保证了课程设置内在的平衡性，保证了幼儿经验的连续性，同时也保证了几种活动类型之间的互动及共荣。 所有这一切都时刻挑战着教师的课程智慧，都要求教师敏锐地捕捉课程实施中的点滴信息，打破按教材或预期主题忠实执行的模式，根据变化的情形不断地调整自己的行为，对课程做一系列的变更，或生成，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼，创造性地实施课程。

三、理解幼儿主体地位：为幼儿发展而设计课程

我们很多教师在设计课程时往往比较多地考虑自己“教什么”与“怎么教”，而很少从孩子的角度去思考、去创设：如果我是孩子，我会遇到什么问题，我会怎样去学习等等，同样，在教学活动中，往往以自己的教学愿望将孩子巧妙地引入自己的教学设计，按自己事先的“活动计划”来“教学展示”，忽视了幼儿作为课程主体所具有的感受、体验及在课程中的发展，课程的安排更多的是为教师的“教”而设计。幼儿园生态式区域活动要求课程设计从教师的角度转向幼儿的角度，即为幼儿的发展而设计。

朱家雄教授认为，尊重幼儿并不等于完全让孩子决定课程内容，而是要注意教师的要求和儿童的需要尽可能相符合，在此基础上结合幼儿实际生活内容创设活动情景，让儿童自己去选择，以小组的形式为主开展活动尊重幼儿自发生成的活动，并为之创造条件，捕捉教育时机，调整和生成活动内容。所以，教师在设计课程时应更多地思考幼儿“如何学”，“以什么方式学”，“通过学达到什么”，力求把幼儿的感受、体验、交往、探究、制作等置于课程设计的主线索中，通过教师的引导、鼓励、肯定，达到以教促学的目的。

只有这样，幼儿园的课程才会变得更加生机勃勃，充满智慧的欢乐与创造的快乐。比如我们在开展幼儿园生态式区域活动中，在各个活动区域，充分投放大量的、有价值的、幼儿身边易得的材料，为每个幼儿进行各种探索提供条件，以满足幼儿多层面的需要。我们还倡导让幼儿在区域活动中试一试、想一想、说一说、玩一玩。在这个自主学习过程中，幼儿的学习是主动的，经验不是老师告诉他的，而是通过尝试自己获得的。比如在科学活动区《开放的莲》探索中，材料分别是蜡光纸做的莲花，宣纸做的莲花，塑料纸做的莲花，放入水中看哪一种先打开，哪一种后打开，哪一种打不开。

幼儿带着问题去尝试，去发现其中的奥秘。由此引发出了纸的吸水功能，吸水速度等等，幼儿在尝试的过程中很轻松很自然地获得了感性经验，很顺利地达到了预设的教学目标。因而，真正让材料活起来，让孩子的小手动起来，让孩子的思维活起来，自主有效习得知识经验。

其次，一个有利于幼儿生动活泼、主动求知的学习环境，使幼儿在获得知识和技能的同时，在情感、态度、价值观等方面都得到发展。我们要创设愉快的游戏情境，让幼儿在玩中学、在学中玩，充分调动幼儿活动的兴趣。例如在数学区，教师结合已上过的课《积木乐园》，在活动区投放了各种颜色、各种形状的图案，让幼儿进行分类、圈选、点数、排序等技能操作。

幼儿在欣赏、操作的过程中既培养了他们的合作意识，又促进了知识的巩固性，对这些物体的共同特征有了进一步的复习和巩固。在动手操作中，幼儿把图案的形状、颜色与游戏巧妙地结合起来，拼成了各种动态的机器人，引发了幼儿强烈的求知欲望，而且也让幼儿体会了数学课中图形的神奇变化。只有根据幼儿的年龄特点和发展需要，把活动的主动权交给孩子，让孩子在经历观察、实验、探索与交流中才能体会到成功的快乐，领悟到丰收的喜悦，幼儿才能得到充分的发展。