绘本推荐：《安迪与狮子》

即将30个月时，米尼全面进入“边说边画”时期——嘴里喃喃自语，手中拿着画笔涂鸦。听他解说自己的画，从“下着雨的大海上的海鸥”，到“落满花朵路上的汽车群”;从“生气的爷爷”到“想念米尼的爸爸哭着和米尼抱在一起”和“头上长着雨伞的人在大暴雨里走”……笔触固然稚嫩至极，但他独坐窗前，嘴里絮絮叨叨、长时间埋头于画板的模样，和这个岛连绵不绝的暮春雨季一起印在了我的回忆里。

那时，我们正在共读《安迪与狮子》。之所以选择这本书，是延续之前“两岁多的孩子开始喜欢历险内容绘本”的判断——小男孩独力面对一只嘶吼的怒狮，还帮了它的大忙。他站在气势汹汹的人群前，大声阻止大人们攻击狮子，最后和狮子成为好朋友。人们为他们举行了盛大的游行，还为小男孩颁发了勇士勋章——这样的故事，无论哪个孩子读起来都会觉得酷毙了吧。

怀着这样的想法，我和米尼一起打开这本书。万万没想到的是，这本书的另一个神奇特质，却将这段“骑鲸之旅”推向更远的未知之所。

《安迪与狮子》，1939年美国凯迪克大奖作品，“日本绘本之父”松居直曾深深被这本书打动，专门撰写评论，认为这本书最大的特点是“动”。的确，詹姆斯·多尔蒂——这位多次获得凯迪克大奖、纽伯瑞儿童文学奖的作家，本身也是大名鼎鼎的童书插画家，运用刚健的线条、简单的色彩以及灵活的构图，赋予这本书“动”的韵味。

在困倦的灯光下初次共读这本书，米尼突然哈哈大笑起来，继而又紧张地屏住呼吸——让米尼如此惊心动魄的一页，画的是安迪和狮子的第一次狭路相逢：

孩子和猛兽各踞巨石一角，不管他们从哪个方向跑，总能遇到彼此。作者将奔跑的动作分解，用重影的方式展现双方的惊慌失措。他们僵持的局面形成两个激烈对峙的圆弧，张力十足。对经受过动画影像叙事训练的成人而言，这种场景很容易在脑海里活灵活现起来。但对婴幼儿来说，他们是如何把平面的、复杂又缺乏实际意义的虚线和飞速、连续的行动联系在一起，像看着最紧张刺激的警匪追逐片那样尖叫、屏息，对我而言是个巨大的迷。

仅仅此前一个月，我们共读《生气的亚瑟》，画家在描绘亚瑟的气焰导致天崩地裂时，也用重影来表现爆裂带来的震荡过程。当时米尼完全不理解图像的含义，他指着书一遍一遍跟我确认：“（为什么有）那么多个亚瑟？”我还为怎么向他解释大伤脑筋。

这30天里，一定有什么东西慢慢进驻于孩子的灵光，使他将二维平面图的阅读过渡到三维实景的理解之上，虽然理解并不完全，但显然他的视觉阅读技巧突变式地提高了。

除了共读经验和生活经验的增长，是什么推动了这一进程？

有一种可能性，是涂鸦。

婴幼儿读图时，自有一套对符号进行解析的惯例和路径，成人所朗读的绘本文字，只是一个谜面。孩子如何将谜面和他所看见的图像结合，他得到的又是怎样的谜底——这个过程，需要其自身不懈努力。而对于共读的成人来说，不断进行“现实演绎”，是我所能想到的辅助婴幼儿的策略——把混沌未知的孩子带到万事万物面前去，带到世上的色声香味触感之中去，鼓励他们取得自己的结论。

但是，长久以来，读图的每个当下，孩子从画面里真正看到了什么？婴幼儿怎么在绘本图像和实景之间进行互有裨益的转换？婴幼儿早期视觉教育如何进行？这些事我一想就头大，于是安慰自己：这些深奥的问题，应该由绘本专家、美学专家、儿童行为分析专家来考虑吧，我只要陪着孩子读书就好了。

正因为如此，当答案如此浅显且近在眼前，我却视而不见。

关于涂鸦对孩子读图的影响，请让我先举一个例子。有一段时间，我们家频繁更换做饭的阿姨，我妈总觉得人家做的菜不合心意，“这个肉切得不合刀法！”“鱼煎得太久了！”“还得再加一点佐料，这道菜才香！”她总是义愤填膺地点评着。我却觉得：“嗯……怎么煮、什么人煮，菜的味道都差不多吧！”我和我妈互相觉得对方无法理解。有一次我忍不住半是劝解、半是玩笑地说：“拜托，妈，你不要那么挑剔好不好。你自己做菜也很普通呀！”她像被针刺了一样跳起来，说：“没错，我做的菜不好吃，但我知道好吃的菜和不好吃的菜差别有多大。”说完，她又愤愤地补充了一句说：“不像你，根本就不会做菜！”

对婴幼儿读图的演变过程而言，这段生活琐事并不是最恰当的比喻。但两者之间确实有相通之处——

当人初步掌握某一门类技艺后，即使他所知非常肤浅，但他对这个门类的看法、角度、心态也会发生巨大转变。他会从旁观者转为自觉的建构者、评判者。在学习过程中，他的自信心被确立起来，开始沿着自己坚固的实践支点重新审阅这个门类，审阅这个世界。

于是，同一场时装秀，看客和设计师，感受多半不同。

同一道菜，食客和水台工，感受多半不同。

一个孩子起笔涂鸦、有所指地“绘画”之后，他所见的图画也彻底不一样了。

这样的想法，在之后的共读观察中越来越强烈。

最大的变化是，米尼的关注点从“是什么”（1～2岁共读时对取得事物命名的急切感）过渡到“怎么了”（2～2.5岁时对角色情绪感受的急切感）再过渡到如今的“什么样”（涂鸦行为开始后对事物形态的敏感性）上。这样的过渡不是由此及彼，不再回顾式的。而是边沿更广泛、关注更多元、更细节化的过程。

不知道专家怎么阐释这种情况，我从共读妈妈的角度妄加揣测，感受到识图敏感期的孩子们怀着“看别人是如何描绘世界”的好奇、理解和野心而更加努力地看着绘本——因此觉得很感动。

也正因为如此，我选择了几套以图画动态叙事见长的特色绘本，加入我们的共读中。

《阿罗有支彩色笔》系列米尼两岁就开始读，但这次共读，米尼对待这套书的态度和以前大不相同。之前，他关注的（或我认为他关注的）是阿罗的命运：沿着大路走，会碰到什么？从悬崖上掉下来，会遇到什么？在阿罗遇到的意外和无数天马行空背后，隐藏着婴幼儿希望自己面对的：广大世界独自行走指南。

再次翻开《阿罗有支彩色笔》，我发现共读这套书是有“陷阱”的。第一个“陷阱”，就是它的共读时间点。处于识图敏感期的孩子更能体会到自己与本书的交互性。《阿罗有支彩色笔》的绘画和叙述逻辑，恰恰与幼儿“边说边画”的节奏天衣无缝。只有孩子自己体会到“这本书和我涂鸦画画时想的一样”，他才能找到与这本书的真正共鸣。

第二个“陷阱”，在于如何共读这本书。成人拿到这本书，多半都会把书摊开，对孩子说：“来，对着大师的作品画吧。你看月亮是怎么画的，小船是怎么画的，波浪是怎么画的……”把“阿罗系列”硬生生地变成涂鸦教科书。很方便，不是吗？“阿罗系列”几乎涵盖了孩子涂鸦时最喜欢、最容易触及的所有事物形象，这样的过渡实在太自然了。

但是，一定要注意，这是一个“陷阱”！这个陷阱不仅仅关系到“阿罗系列”的共读，也关系到涂鸦时期孩子的共读。看到孩子对画画感兴趣而欣喜的父母，在共读时总按捺不住心情，对孩子说：“看看这位大师怎么画的，快，拿画笔过来，跟着画一幅吧。”这样画蛇添足的共读“熏陶”，把孩子引向艺术的不自由，让他们失去绘画之喜悦。在我看来，让幼儿临摹某样物体、某个形象（哪怕系出名匠），意味着让他们向其他所有美的可能告别，让他们停止在混沌之中寻找，停止为自己的幻想独力建设，径直走进、并永远栖居在别人家。

共读到这个时期，成人会受到两个力量的拉扯和牵制：一方面，你能清晰地感受到，孩子的视觉阅读能力明显提高了，他们迫切需要谈论画、谈论形状、谈论某种确定事物的腠理。另一方面，你也能清晰地感受到，你每一步详细的、按图索骥的陈述，都在为孩子的心灵设置门槛，阻止他们奔向混沌、未知，却更宽广自由的天地。

在过去这段时间，我也饱受这两股力量的牵扯之苦，不自信言止于何处，担心无限度的自由是否会令孩子顿失所依，疑虑他在这漫长的混沌中需独自摸索多久，他是否会失去兴趣。我虚弱过、慌乱过、失言并随即自食其果过。所幸，摊开书本，“骑鲸之旅”依然带着我们在摸索中一步步前行。

阿罗的彩色画笔，在鼓励孩子朝前走一步、再朝前走一步，感受一点、再多感受一点。要问涂鸦的力量在何处，它们对人视觉乃至心灵的影响从何体现，这就是佐证。因此，在幼儿“边说边画”的叙事涂鸦开始之初，如果成人像我一样不知道要说些什么，却希望有所表达，就把他们带到这世上原有的五彩缤纷的颜色和曲折多变的线条面前吧。看风雨天和晴朗天的波浪，看萌芽、盛开和凋落的花叶，追赶映着晚霞之光的肥皂泡和风筝，或者坐在妈妈的自行车上，闭着眼睛感受上坡和下坡，直到昏昏睡着……把绘本和大自然对线条和色彩的感受默默传递给孩子，让它们潜伏进孩子的视野和画笔里。

面对热爱“叙事性涂鸦”的孩子，还可以玩一种很有意思的共读游戏。这是我有一天偶得的灵感：让他独立看一本新绘本，一本图像线条抽象、你本来以为孩子看不懂的书。以孩子开始萌发的自信为桨，以他们日益增长的视图技巧和口头表达能力为帆，让他们的想象力在绘本中寻找自己的路。

一个寂寂的中午，和米尼玩过枕头大战，谁都不想睡。

我突然好奇心大盛，拿来一本书给米尼，说：“这是一本小画家才能读懂的书，这本书到底说些什么呢？”鼓励他把看到的说给我听。

这本书，是李欧﹒李奥尼的《佩泽提诺》。

Pezzettino为意大利语，意思是“小片、小块”，发音大致是：佩泽提诺。这本书说的是：佩泽提诺是个小块儿，他觉得别的家伙都是大个子，敢于冒险，做事也很漂亮，他却是个小不点儿，所以自己肯定是什么人身上的一小块儿，于是决定去找答案。他问了飞毛腿、大块头、游得快、飞得高……可是大家都说如果自己少了一小块儿，不可能做事还这么漂亮。后来，佩泽提诺遵照智多星的指点去了砰砰岛。可是岛上除了石头，什么也没有。在岛上爬上爬下的佩泽提诺累坏了，没想到一磕一绊滚了下去，碎成了很多的小小块儿。这时他才明白，原来自己和别人都一样，也是由小块儿组成的。

在本身以寓意见长的李欧·李奥尼系列绘本中，这本以拼贴形象演绎的绘本最具有叙述的不确定性。“飞毛腿、大块头、智多星……”是什么？共读时，许多孩子会问这个问题。但问题是，这些形象并不一定代表某个东西。怎么让孩子意识到，这是一条探究“我是谁”的道路？怎么让孩子意识到，比其他家伙小得多的佩泽提诺（暗喻孩子自己），也终究会发现圆满的自我？

一年前初次翻看这本书时，我就头脑发胀，觉得这本书的共读起码要放在四岁后。后来，我又陆续看了一些相关的绘本讲授资料，发现这本书多次被用在儿童手工课或各种绘本创想课上。但问题又来了，用小色块、小马赛克演绎着书上形象的孩子们，在动手的过程中，如何更深刻地感受绘本的本意？

最终，一切还要回到读图之中，回到孩子自己的感受之中：一个刚着迷于涂鸦的孩子，到底会怎样读这样一本书呢？

我只给他起了个开头：“这个小块儿，叫佩泽提诺。哦，这名字又长又拗口，那我们叫它小P好了。这本书讲了小P遇到的事。它究竟会遇到什么事，你说说看。”

现在，米尼和小P正面对着他们眼前广袤无边的天地。而我拿着笔，把米尼口述版的《佩泽提诺》记录下来——

1.  （表示第一页，下同）有一天，小P从天而降，坐在石头上。想爸爸妈妈，很孤单。

2. 小P遇到长颈鹿，他说：“你好！”

3. 小P踩在黑暗的狗屎上，遇到积木，他说：“你好！”积木说：“你好，小P。”

4. 小P，哈哈，坐上一只船，大海上，有只大鱼追着他。小P吓了一跳。“你好，大鱼。”

5. 小P在有青苔的悬崖上，遇到一个漂亮的积木。

6. 小P遇到一只鸟。“你好。”

7. 小P在山洞里遇到大狗熊。

8. 小P坐在船上，去找爸爸妈妈，一边哭。

9. 乌云密布，浪好大啊！小P！要摔下去了。危险——不可以坐船。

10. 小P上岸了。

11. 在悬崖边。他很害怕。

12. 小P摔得一格二净（音）变成小小的，像豆腐和玉米一样。很痛。生小P的米尼很痛。生孩子很痛。

13. 又拼好了，笑死了。回到小船上。

14. 天黑了，月亮照着小P。

15. 哇！遇到许多人。一起进入甜蜜的梦乡。小P出门旅行时还是小宝宝，回家时变成妈妈了。

这就是一个两岁半、刚刚开始涂鸦叙事的孩子看到的《佩泽提诺》。可以看到，如果没有我带领，米尼几乎只有描绘即时事物（加一些非常粗浅的个人感受）的能力。但因为对线条和形状开始敏感，他对“佩泽提诺碎成很多小小块”这一页产生巨大的感受力，并从“破碎”衍生出“生产”的联想。第12页和第15页他的描述是神来之笔，意味着他正奋力且含糊地理解着这本绘本，运用逻辑思维开始寻找跨页之间的联系。他意识到，外出寻找自我归属感的佩泽提诺在旅行中遇到变化，变得不同了。并把这一点归结在孩子最敏感的“从个体转向母性”的解释上。

孩子通过这样的解释，表达了自己对“从破碎中了悟自我不可摧毁的圆满”的理解。让我非常吃惊和感动。

从这件事，我更确定地看到他们在自由感受时的“力”。这种通过他们本身感受和经历得出的结论，远比我们无偿奉送的结论更深刻、更清晰、更能说服他们自己。

对逐步进入自由涂鸦、画画阶段的孩子来说，无字书和抽象画绘本，越来越显示出它们不可替代的力量，在未来这值得我们注意。